No existe significado sin una mente que lo interprete

     Estudios recientes, desarrollados en el campo de la neurociencia, revelan que la velocidad de procesamiento de información del sistema nervioso no consciente supera toda imaginación humana. Resulta fácil entonces, caer en un realismo ingenuo y pensar que nuestra observación es pura, objetiva, no contaminada.

     No obstante, toda observación implica ya, en palabras de De Beauport (1999), una interpretación; es decir, una inserción en un esquema o marco referencial que le da sentido. Esto no es un obstáculo para el estudio científico, como temía Bacon, sino más bien una mediación necesaria en la cual preexisten unos factores estructurales del pensamiento y un entramado mental constituyente que interactúan con una realidad exterior que, en términos de la Gestalt, tiende a sugerirnos la figura, mientras nosotros le ponemos el fondo; llámese éste contexto, referentes o marco teórico.

     Nunca podremos tener un conocimiento objetivo del significado de cualquier expresión de la vida humana, sostiene Gadamer (en Martínez, 1998), ya que siempre estaremos influidos por nuestra condición de seres históricos, con nuestros modos de ver, con nuestras actitudes y conceptos ligados a la lengua, con nuestros valores, normas culturales y estilos de pensamiento y de vida.

     Sin ánimo de asumir posiciones taxativas como la anterior, debo insistir en que lo expuesto induce al investigador, tanto de las ciencias naturales como el de las ciencias sociales, a aproximarse a la realidad no como la tabula rasa de Locke, sino con expectativas y prejuicios sobre lo que pudiera ser el objeto observado. En esa aproximación surge, casi de forma instantánea e inconsciente, la interpretación. Simultáneamente, empieza a emerger una o varias explicaciones anticipadas que nos permiten dar cuenta de los hechos o acontecimientos observados (Whitehead, 2000).

     Esas explicaciones que surgen, son suposiciones que hacemos con base en las observaciones y conocimientos que tengamos de los hechos que pudieran estar generando un fenómeno o problema. Esto sucede porque la mente humana difícilmente trabaja en ausencia total de hipótesis según aduce Martínez (ob.cit). Este autor continúa diciendo que tampoco se formula una hipótesis a verificar, ya que se está abierto a todas las hipótesis plausibles y se espera que la mejor emerja del estudio de la información y se imponga por su fuerza convincente, durante el desarrollo de una investigación cualitativa.

     Es así como las notas cotidianas del investigador cualitativo, por ejemplo, nacen de la interacción entre el observador y la realidad observada, por lo que constan de dos elementos; la descripción de los hechos o acontecimientos y la interpretación dada por el investigador a los mismos con sus impresiones, reflexiones y reacciones.

     Una persona con actitud científica percibe las mismas realidades que la persona común y procura observarlas para tratar de comprender el cómo, el por qué de su naturaleza y para aprehender sus elementos constitutivos. En estos términos la observación depende, en gran medida, de los sentidos.

     Aun cuando hay serios cuestionamientos sobre la existencia de hipótesis en los estudios cualitativos; muchos de ellos empiezan con la formulación de varios supuestos sobre posibles respuestas o soluciones a los problemas que se van a tratar (Rebolledo, 2000). En este punto es pertinente dar un vistazo al diccionario de la Real Academia Española (RAE) e insertarse en la definición de hipótesis. Ésta es explicada como una suposición sin pruebas que se toma como base de un razonamiento científico.

     A mi modo de ver, y en atención a lo expuesto, asumo que existe por lo menos una hipótesis interpretativa en la investigación cualitativa. La misma no condiciona ni induce el trabajo de investigación en las ciencias sociales y humanas; por el contrario, lo guía y se va modificando durante todo el proceso, para no estrechar nuestra perspectiva y visión de la realidad. Siendo así, el significado no se descubre, sino que se construye tal como lo afirma Sandín (en Mendoza Suárez, 2004). Luego no existe significado sin una mente que lo interprete.

La Reflexión Preliminar De La Investigación Como Nudo Crítico

     La lógica de la investigación revela que existe al menos cuatro momentos fundamentales para alcanzar el conocimiento. Éstos son la reflexión preliminar, la elaboración del proyecto de investigación, la ejecución y la comunicación de los hallazgos o resultados.

     Sobre la base de estas consideraciones, la visión totalizadora de la planificación estratégica situacional advierte sobre la presencia de ciertos nudos explicativos que el investigador debe librar en su recorrido, desde la situación inicial (dónde estamos) hasta la situación objetiva (dónde queremos llegar).

     No obstante, cabe la posibilidad de que esos nudos explicativos, inherentes al proceso investigativo, se conviertan en nudos críticos que amenazan la tarea del novel investigador, en particular. En este sentido, emergen diferentes tesis epistemológicamente bien sustentadas como la de Mendoza Suárez (2011) quien refiere que el principal nudo crítico de la investigación reside en el primer momento fundamental de la misma, es decir, en la reflexión preliminar.

     Lo expuesto por el precitado autor cobra verdadero interés si se toma en cuenta que es en este momento cuando se concibe la idea de investigación. Ésta por lo general es vaga y difusa por lo que requiere de un análisis prolijo de manera que pueda ser convertida en un planteamiento más puntual y mejor estructurado. Para ello, el investigador cuenta con ciertas herramientas derivadas de la planificación estratégica como el análisis DOFA y, por supuesto con la insustituible orientación del tutor.

     En efecto, cuando el investigador conoce las debilidades, oportunidades, fortalezas y las amenazas que subyacen en su trabajo puede tomar previsiones en función de la evaluación preliminar de la viabilidad de su estudio lo cual depende, en gran medida, de la tutoría como proceso gerencial. En este sentido, el tutor no sólo acompaña, sino que también orienta como alguien quien ha transitado antes el mismo camino.

     Si bien es cierto que cada momento fundamental de la investigación tiene sus propias exigencias, no es menos cierto que el nudo crítico inicial es fundamental, complejo en sí mismo y que al ser resuelto, el curso de acción de la investigación fluirá sin mayores obstáculos.

El Paradigma Socioconstruccionista

     El paradigma socioconstruccionista, llamado también construccionismo social o construccionismo, es aquel que toma la realidad social para hacer construcciones de carácter científico a partir de creencias básicas sobre la naturaleza de la realidad que se pretende investigar.

     Es menester situar el paradigma socioconstruccionista bajo los planos del conocimiento para así lograr una mejor perspectiva sobre el mismo. Como consecuencia de esto, se tendría entonces que:

     Ontológicamente, este paradigma percibe la realidad de una manera múltiple, histórica y relativa ya que existen realidades socialmente construidas de acuerdo con el espacio, tiempo y lugar; lo que hace que sea local y temporal. La realidad es relativa en vista de que el investigador impregna con sus valores, su cultura y sus relaciones sociales el proceso para comprender, definir y construir el conocimiento a partir de su percibir, sentir y actuar.

     Epistemológicamente, es transaccional-subjetivista en tanto que investigador e investigados se involucran y comprometen con la realidad social a estudiar y para ello comparten los valores, la cultura, los significados, los cuales interfieren o median los hallazgos y acciones. Lo expuesto permite comprender la lógica interna y la especificidad de la realidad objetiva para conocer y comprender las realidades humanas.

     Metodológicamente es hermenéutico-comprensivo, por lo que se orienta hacia la catalización y contrastación de las construcciones que los diferentes investigados hacen de un fenómeno o realidad social. El diseño emerge como resultado de las relaciones investigador-investigados-contexto, mediante el diálogo, interacción, vivencias y es así como la teoría también emerge mientras la investigación avanza.

     El propósito de este paradigma, según Lincoln (1994) está orientado a incorporar dentro del discurso del poder, las voces de aquellos que normalmente no son escuchados con el fin de que puedan expresarse y provocar, a través de esta participación, cambios en su situación.

     Lo dicho con anterioridad, permite puntualizar que la importancia de este paradigma estriba en la reflexión y concientización como facilitadores de la reconstrucción y transformación de la realidad con acciones reformadoras y emancipadoras de las cuales surgen nuevas construcciones a través de la resonancia de las voces silentes y cambios en sus condiciones de vida.

El Paradigma Socio-Crítico

     Desde el ámbito de la investigación, un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cómo hay que hacer ciencia; son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción determinado (Martínez, 2004). Por lo tanto, también asumen un carácter normativo.

     El paradigma socio-crítico tiene su fundamento principal en la teoría crítica. Ésta se inicia con la creación, en los años veinte, del Instituto de Investigaciones Sociales afiliado a la Universidad de Frankfort y con la agrupación de pensadores alemanes como Max Horkheimer y Fredrich Pollock, entre otros. Los mismos estaban interesados en entender las formas de dominación que acompañaban los cambios del capitalismo, lo que quiere decir que los estudios iniciales tuvieron como objetivo la economía capitalista y la historia del movimiento obrero.

     Por otra parte, su propósito común era teorizar la clase de valores, individual y colectiva en las sociedades liberales posindustriales. El tema central de su trabajo fue el análisis del papel de las ciencias y la tecnología en las sociedades modernas y su vinculación con el poder. Esos pensadores también trataron de reconsiderar la relación teoría-práctica desde posiciones contrarias al positivismo, entendido como la base ideológica de la cultura del siglo XX.

     Es así como este enfoque investigativo surge como una alternativa a las tradiciones positivistas e interpretativas que pretende superar el reduccionismo del paradigma positivista y el conservadurismo del paradigma interpretativo.

     De acuerdo con Arnal (1992), el paradigma socio-crítico adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa, sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios y de la investigación participante. Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales y dar respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

     El paradigma socio-crítico se apoya en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo. Considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos y pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano. Esto se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social. Además utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo. A tal efecto se propone la crítica ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la crítica. De esta forma el conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.

     Según Popkewitz (1998) algunos de los principios propios del paradigma socio-crítico son: conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica integrando conocimiento, acción y valores; orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano y proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas. Las mismas se deben asumir de manera corresponsable.

     Entre las características más importantes del paradigma en cuestión, aplicado al ámbito de la educación se encuentran, en primer lugar, la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa. Por otra parte, la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como de los procesos implicados en su elaboración y por último, la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica.

     Desde este paradigma se cuestiona la neutralidad de la ciencia. El grupo asume la responsabilidad de la investigación y propicia la reflexión y crítica de los intereses, interrelaciones y prácticas investigativas.

     El investigador se vincula al grupo y se integra al mismo de forma tal que a la vez que se transforma la actitud del grupo, él también sufre esa transformación. Como se trabaja en contextos específicos, partiendo de los problemas y necesidades identificadas por el grupo, no se pueden generalizar los resultados, aunque sí transferir experiencias.

     Desde esta perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones reales, es decir, de la acción y son seleccionados por el propio grupo que desde el inicio está cuestionando la situación.

     El diseño de la investigación es dialéctico, en forma de espiral ascendente y se va generando a través del análisis y la reflexión del grupo en la medida que se va obteniendo la información. Para Guba y Lincoln (1984), la transformación que se persigue a través del diálogo debe ser dialéctica a fin de que permita transformar la ignorancia y las falsas aprehensiones de la realidad en una conciencia informada que promueva los cambios en las estructuras a partir de las acciones.

     El análisis de la teoría crítica de acuerdo con los tres criterios propuestos por Lincoln (1990), permiten caracterizarla de la siguiente manera:

     Ontológicamente, la teoría crítica es realista-histórica en tanto que admite la existencia de una realidad producida por condiciones del contexto y la cual está construida por estructuras históricamente mediadas que se admiten como reales e inmutables, mientras no se cuestionen como tales.

     Epistemológicamente, al igual que el construccionismo, es transaccional/subjetiva ya que los valores median la investigación y monista porque no admite la dicotomía entre el sujeto y el objeto. Metodológicamente es dialógica/dialéctica ya que a partir del diálogo, el investigador intenta cambiar los discursos posibles en función de las experiencias totalmente construidas de los actores sociales que no tienen acceso a las estructuras del poder dominante. De acuerdo con estos razonamientos, el criterio que priva para la construcción del conocimiento no es el del especialista, sino el de los informantes entre los que se encuentra el investigador.

     Es importante resaltar que toda comunidad se puede considerar como escenario importante para el trabajo social asumiendo que es en ella donde se dinamizan los procesos de participación. Se sostiene que la respuesta más concreta a la búsqueda de soluciones está en establecer acciones a nivel de la comunidad con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es decir, de todas las organizaciones políticas y de masas, además de todos los representantes de las instituciones de cada esfera del conocimiento, no sólo para resolver problemas, sino para construir la visión de futuro que contribuirá a elevar la calidad de vida de esas personas o la calidad del desempeño de ellas en el ámbito de su acción particular ya sea el educativo, el político, social, el general u otro.

     Para Habermas (1996), el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad; por el contrario, se constituye siempre en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configuradas por las condiciones históricas y sociales.

El Paradigma Positivista (Bajo la mirada perspicaz de la historia)

     El positivismo ha sido presentado en la historia de la ciencia como un pensamiento hegemónico, pese a que en las últimas décadas ha reaparecido el discurso alternativo en el estudio de las ciencias sociales.

     Si damos una mirada atrás, nos percatamos de que la actividad científica en la edad media estuvo signada por leyes divinas y el postulado de orden. Este último estaba esquemáticamente establecido, cada cosa y hombre tenían su lugar ya determinado.

     Más tarde, en el siglo XVII, emerge una visión del mundo fundamentalmente impersonal y mecánica. La experiencia como fuente de conocimiento adquiriría un interés mayor. Es así como Bacon (1561- 1626) y Galileo Galilei (1564- 1642) adoptan el protagonismo de un nuevo método que distaba del filosófico, que vinculaba el experimento empírico al cálculo matemático. Bacon se mostraba en contra de la lógica aristotélica y propone un método inductivo de descubrimiento de la verdad. Éste se fundamentaba en la observación empírica, el análisis de los datos observados, en la inferencia para llegar a las hipótesis y en la comprobación de las mismas a través de la observación y el experimento.

     De esta forma, el postulado de que el mundo estaba matemáticamente organizado sirve de base a la ciencia y a la filosofía del siglo XVII, específicamente. También queda sentada la idea de ciencia relacionada con el saber seguro y demostrado por contraposición al saber común (Episteme/ Doxa). En este sentido, la ciencia estaba fundamentada en lo que podemos ver, oír, tocar. Las opiniones, preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tenían cabida en la ciencia (Chalmers, 1987).

    Mientras ciencia y filosofía redefinían su lugar dentro del esquema del saber de aquellos tiempos, aparece Descartes como el primer hombre moderno y como uno de los fundadores de la epistemología moderna. Este filósofo modifica el planteamiento clásico que sostiene que el pensamiento es suscitado por la realidad; que ésta última está dada y es independiente del pensar. Para el pensador moderno, por el contrario, no es el ser sino la razón lo que suscita el pensamiento. Antes era lo real, ahora es la razón y todo debe ser explicado desde ella.

     Más tarde, el realismo llamado por muchos “realismo ingenuo” culmina con la posición filosófica de Immanuel Kant (1724- 1804) quien se proponía, particularmente, estudiar las bases y el entramado del conocimiento para establecer tanto su avidez como sus fronteras. Desde entonces, la filosofía del conocimiento debe plantearse todo lo relacionado con las condiciones que posibilitan el conocimiento de las cosas.

     Todo lo expuesto abre camino a la filosofía idealista. Entre sus autores encontramos a Hegel cuya filosofía se esparce hacia diferentes corrientes y escuelas como el existencialismo y la fenomenología.

     Después de este corto itinerario por la historia de la ciencia, es imperativo terminarlo ya en el siglo XIX, con la referencia obligada de Auguste Comte. Éste nos permite irrumpir en el enfoque positivista de la ciencia, el mismo dejará sentir su influencia en la epistemología de la ciencia durante todo el siglo XX.

     A mi modo de ver, lo que empezó como una simple corriente o pensamiento filosófico se convierte ahora, con más fuerzas, en un paradigma en tanto que proporcionaba y aún proporciona respuesta a los fenómenos estudiados en una sociedad y en un tiempo dado. Esto se circunscribe al concepto de paradigma presentado por Guba (1999), esto es, un conjunto básico de creencias que guían la acción tanto de la vida cotidiana como la acción relacionada con la investigación científica.

     Es así como el paradigma positivista supone, por una parte, que la realidad está dada y que puede ser conocida enteramente por el sujeto cognoscente. Por otra, asume la existencia de un método científico para conocer esta realidad y propone el uso de dicho método como garantía de verdad y legitimidad para el conocimiento.

     De lo anterior, se desprende el supuesto de que tanto las ciencias naturales como las sociales pueden hacer uso del mismo método para desarrollar investigación. Este monismo metodológico se convierte en el blanco de las críticas de los adeptos al discurso alternativo, sobre todo en las llamadas ciencias blandas o sociales.

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Innovación y mente para la investigación científica en el campo de las Ciencias de la Educación.

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