Las Múltiples Identidades Del Investigador Social

     El reconocimiento de la existencia de datos observacionales que por su complejidad y naturaleza diversa, no podían ser abordados desde el paradigma hegemónico, fomentó el cuestionamiento de los presupuestos positivistas, en especial aquellos referidos a la dualidad sujeto-objeto y al monismo metodológico. Esta coyuntura dio paso a un nuevo presupuesto que deja en claro, que es el sujeto que investiga en ciencias sociales quien observa e imagina y, a partir de ello verbaliza las versiones de los otros conforme a los quiebres de su pensamiento. En medio de este giro epistemológico, comienza a gestarse el investigador como fenomenólogo, una de sus múltiples identidades que le permite “explorar las experiencias de vida de las personas desde la esencia de los fenómenos según lo dicho por ellas” (Díaz, 2011, pág. 107).

     No obstante, para explorar las experiencias de otros, el investigador ha de asumir la posición de observador, una de las más primitivas identidades del científico social, la cual le impone una doble tarea: por una parte, construir una manera de mirar más adecuada a la especificidad de las ciencias humanas y, por la otra, imaginar una forma distinta de validar el conocimiento; ya no por la supuesta correspondencia entre los datos y los hechos, sino más bien por la confrontación entre las subjetividades, como vía para comprender al Otro. 

     Sin embargo, el investigador requiere desarrollar un profundo sentido de autoconciencia para cualificar su propio “yo”, como centro de su capacidad interpretativa. Ello constituye una condición sine quanon para acometer, con éxito, otra de sus más polémicas identidades; la de hermeneuta. Más que polémica, compleja diría yo, pues en esta posición identitaria lo subjetivo y lo objetivo se componen y se recomponen en un intento por suspender todo juicio valorativo y plasmar así una idea lo más fiel posible de la realidad.

     Es así como los significados construidos y en construcción toman un particular interés para el científico social quien aspira explorar, comprender e interpretar la naturaleza de un fenómeno social a través del tipo de dato recogido, enunciado mediante el lenguaje en su mayor parte y, obtener descripciones verbales que ayuden a la comprensión del fenómeno. Esta capacidad de entretejer una red de significados que dan cuenta de la complejidad del objeto de estudio y que solo pudieran ser corroborados por el consenso o el disenso de los mismos actores es, a decir de Hammersley y Atkinson (1996), lo que realmente caracteriza al etnógrafo. 

     Esa identidad situada le permite al investigador observar y a la vez registrar todo cuanto sucede con los actores sociales. El trabajo del etnógrafo toma, en ese sentido, la forma de la escritura lo que le permite al investigador estar fuera y dentro del objeto de estudio (Cornejo, 2006).

     Al llegar a este punto, es preciso aclarar que existen en la actualidad, otras identidades del investigador social producto del advenimiento de la postmodernidad tardía, difícil de abordarlas en los modestos límites de este texto. Sin embargo, he llegado a una reflexión en relación con el tema y que como ponente expuse en el I Congreso Regional de Investigación y Pedagogía auspiciado por la UPEL-IPB en colaboración con otras universidades del Estado Lara. En Dicha reflexión interpreto que si el investigador social es parte constituyente y constitutiva de su objeto de estudio, es decir, la realidad social entonces su identidad es claramente parcial.

     Aunque muchos autores han visto en ello una debilidad que apareja la investigación social, asumo que es precisamente esa identidad parcial la que le permite al científico social dar cuenta de la realidad social, constituirla e incluso modificarla.

REFERENCIAS

Cornejo, M. (2006). Conocimiento Situado y el Problema de la Subjetividad del Investigador/a. Cinta de Moebio. Disponible en: www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/45/cruz.html

Díaz, L. (2011). Visión Investigativa en Ciencias de la Salud. Valencia, Venezuela: IPAPEDI.
Hammersley, M. y Atkinson, P. (1996). Etnografía. Métodos de Investigación. 1era edición.Traductor: Mikel Aramburu.  España: Paidós.

La Observación y el Mundo del Científico

     Interpretando a Schutz (1974), la observación se origina en el mundo de la vida cotidiana. Es por ello que, aun sin recibir entrenamiento específico en un área profesional o del saber, los sujetos, cada uno a su manera, son capaces de desarrollar observaciones en los diferentes dominios del mundo de la vida y, a partir de ellas, construir conocimientos y saberes.

     A decir de Ávila (2008), las ciencias experimentales fueron las primeras en trasladar la observación a su ámbito de investigación y desde entonces la observación constituye una base confiable para la formulación de leyes, de allí el carácter nomotético de este tipo de ciencia. A esto habría que agregar que, aunque no es una condición suficiente para hacer ciencia, la observación es una condición enteramente necesaria.

     En una segunda importación, para seguir utilizando las palabras de Ávila (ob cit), la observación es trasladada al campo de las ciencias sociales; no obstante, explica el autor, importar una práctica significa sacarla de contexto para ingresarla a otro contexto. En este proceso de descontextualización y re-contextualización, esta práctica pierde ciertas connotaciones para adquirir otras nuevas. Es así como cada campo disciplinar asume su propia modalidad de observación que determina sus procedimientos, técnicas e instrumentos y hasta sus categorías lingüísticas.

     En la actualidad se reconoce la observación como un eje transversal a todos los campos del conocimiento; tanto en las ciencias experimentales, como en las sociales o humanas. Ciertamente, en cada una ellas, la apertura al proceso investigativo inicia con la observación, esto es, como fase previa a la experimentación en el caso de  las ciencias naturales y como fase previa a la interpretación en las ciencias sociales. No obstante y pese a lo expuesto, sobran razones para cuestionar una mirada ingenua, desocupada de  premisas, toda vez que los sujetos que observan lo hacen desde un punto de vista particular, desde su ubicación dentro de un campo de fuerza (Luhmann, 1998) o de un campo teórico.

     Significa entonces, que toda observación está condicionada por las diferentes perspectivas de los observadores y que desde allí solo es posible tener visiones fragmentadas de la realidad. En consecuencia, los sujetos no tienen verdades, sino versiones construidas o co- construidas de la realidad, pero desde un particular punto de vista o perspectiva.  La situación así planteada justifica la necesidad de otro tipo de mirada, diferente a aquella entrenada para ver cosas u objetos (mirada cosificada) y que da cuenta de otros sujetos que, a su vez, son observadores de y que a menudo se observan mutuamente. Me refiero a la mirada fenomenológica mediante la cual el científico no solo puede observar a otros, sino también a sí mismo (auto- relato) dentro de un marco profundo de reflexión.

     Este tipo particular de mirada, supone una actitud especial en la persona que la practica, misma que diferencia la observación del científico en relación con la del ciudadano común. En este sentido, Schutz (1995), habla de la actitud natural en contraposición a la actitud desinteresada. La persona con actitud natural no le interesa, según el precitado autor, reflexionar sobre el mundo que tiene al frente, sino actuar con cierta intencionalidad. La actitud desinteresada del científico, por el contrario, suspende ese juicio (epoché) y se vuelca hacia otro modo de la conciencia hasta lograr una actitud fenomenológica total que posibilita la reflexión.

     Me gustaría finalizar este texto aclarando una confusión epistémica o quizás un dislate literario, muy común entre ciertos miembros de la academia. Y es que, con frecuencia oigo hablar indistintamente de observación participante y observación fenomenológica como si se tratase de sinónimos. Ciertamente, existe una diferencia de fondo, diría yo, entre ambas formas de mirar.  Con esto quiero decir que no basta estar en un lugar para captar, como por arte de magia, el mundo de la vida y lo que acontece en el, es precisamente la reflexión la que tiene primacía sobre la participación y la que vuelve discutible aquello que antes era considerado cierto y evidente.

REFERENCIAS

Ávila, R. (2008). La  Observación, una Palabra para Desbaratar y Re- significar. Hacia una Epistemología de la Observación. Revista Científica Guillermo de Ockham, Vol. 6, N° 1. Enero- julio, 2008, pp. 15- 26.

Schutz, A. (1974). Estudios sobre Teoría Social. Buenos Aires. Amorrortu.

_______ (1995). El Problema de la Realidad Social. Amorrortu.

Luhmann, N. (1998). Complejidad y Modernidad. Madrid: Editorial Tretta. 

¿Por qué construir un ámbito de estudio en investigación cualitativa?

     San Juan de la cruz afirmaba que “no se puede señalar un camino seguro y cierto para ir hacia un lugar que todavía se desconoce”.  Esta sentencia me parece apropiada para referirme a la desazón que sienten algunos estudiantes de postgrado cuando deben iniciar su trabajo de grado. Aunque muchos de ellos han recibido las herramientas necesarias (no por ello suficientes), durante su formación académica y, aún mostrando cierta proclividad por algún problema o fenómeno en su área disciplinar, no saben cómo abordarlo mediante una investigación.

     En ese sentido, lo primero que debe tener claro el estudiante es que toda investigación busca algo desconocido; en caso contrario, no habrá un genuino aporte al conocimiento y sólo se incrementará la investigación de lo obvio (Mendoza Suárez, 2011).  Es así como el problema más relevante e intrigante para el investigador, es aquel que él mismo identifica. Siendo así, todo esquema, método, técnica e instrumento de investigación impuesto desde afuera y sobre todo a priori, resulta aberrante. 

     Por otra parte, es necesario que el novel investigador perciba, a través de sus procesos metacognitivos, que la realidad no siempre es medible, cuantificable y replicable.  Por tanto, resulta ilógico estudiar variables en forma aislada, definiéndolas primero para luego encontrarlas en el desarrollo del estudio. Es evidente entonces, la necesidad de comprender primero o, en todo caso, al mismo tiempo el conjunto de relaciones en el cual las variables o propiedades se encuentran enclavadas y del cual reciben su propio sentido.

     Cuando el investigador acaricia la idea de la existencia de una realidad humana más allá de lo cuantificable y replicable, a través de los medios tradicionalmente aprehendidos; si además confirma que una operacionalización de variables es improcedente en la medida que éstas se abstraen del contexto en donde se encuentran imbricadas; si finalmente advierte que el conocimiento científico al que ha estado expuesto es fabricado y no descubierto (escuela constructivista), su preocupación pasará de una simple producción de conocimiento a una inquietud por las implicaciones sociales de esa generación de conocimiento.

     En efecto, el proceso de construcción del conocimiento supone una interacción, no sólo entre la comunidad académica, sino entre los agentes sociales que interactúan con ésta. De esta forma, los trabajos de investigación se han ido orientando, paulatinamente, hacia la ciencia como actividad; como una acción transformadora del mundo que desplaza lo meramente explicativo, predictivo o comprensivo (Bentz y Shapiro, 1998).  En este marco de reflexiones, surgen los enfoques alternativos cuyo diseño trata de describir y comprender las estructuras y sistemas dinámicos que dan razón de los eventos observados, toda vez que las observaciones son construcciones humanas.

     El punto básico, en este sentido, está centrado en la comprensión de los actos de las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas, en el ámbito de su práctica concreta, de su cotidianidad.  El sentido y el significado preciso lo tienen las acciones humanas, las cuales requieren, para su interpretación, ubicarlas en su contexto específico. Hoy más que nunca, se busca el significado de las acciones o eventos atendiendo al amplio contexto de la sociedad (Martínez, 2009).

     Habrá notado el lector, el énfasis que le he dado al término “contexto” y su proximidad semántica con el vocablo “ámbito”.  Este último es explicado por Schutz (citado en Cipriano, 1991) como “el mundo de la vida” para hacer referencia a su amplitud y diversidad.  Las principales investigaciones de este autor giran en torno al actor social, al ámbito en el cual éste se relaciona con otros actores.  No obstante, Schutz sugiere una diferenciación entre el actor social y el observador científico, quien al final, también es otro actor; sólo que no conoce del mismo modo que el primero.

     En ese sentido, el actor describe lo que percibe y el observador, por su parte, además de describir lo observado, procede a interpretar el contenido de su observación.  De esta forma, le imprime significados a la acción o al comportamiento del actor.  Las interpretaciones permiten acceder, cognoscitivamente, a los demás y a nosotros mismos.

     Si tal como lo ha planteado Schutz, el mundo de la vida es el ámbito contextual donde los actores sociales desarrollan sus proyectos de vida, interrelacionándose con los demás, resulta imposible abstraerlos del mismo en cualquier trabajo de investigación, pues el contexto es parte de la situación real natural. 

     Todo lo expuesto a lo largo del presente texto, justifica el porqué construir un ámbito de estudio al iniciar una investigación bajo el enfoque cualitativo.  El ámbito de estudio ha de estar sustentado, según Mendoza Suárez (2012), en la triangulación cualitativa de los testimonios iniciales de los actores sociales, con los aportes de quienes escriben y con el capital cultural de quien investiga.  

     Para finalizar, me parece conveniente aclararle al joven investigador que en este tipo de investigación el actor deja de serlo, al momento que inicia el trabajo de interpretar el modo en que el otro ha desarrollado sus actos en la vida cotidiana y en la medida que pueda influir para promover la transformación de las prácticas del aquí y el ahora.

REFERENCIAS

Bentz, V. y Shapiro, J. (1998) Mindful inquiry in social research. Londres: Sage.

Cipriano, B. (1991) Acción Social y el Mundo de la Vida. Estudios de Alfred Schutz y Max Weber. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra

Martínez, M. (2009) Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. México: Editorial Trillas.

Mendoza Suárez, N. (2011) Formulación y Ejecución de Proyectos de Investigación. Coordinación de Cursos no Conducentes a Grado Académico. UPEL- IPB.

Mendoza Suárez, N. (2012) Esquema Básico del Proyecto de Investigación Cualitativa. Módulo: Formulación y Ejecución de Proyectos de Investigación. Coordinación de Cursos no conducentes a Grado Académico. UPEL- IPB.

Un rostro humano para la universidad

     En los pasados debates sostenidos a propósito de la nueva ley de Educación Superior se planteaba la necesidad de autotransformación de las universidades. Hoy, debemos reconocer que detrás del frío texto de ley subyace una realidad de fondo que permea toda la estructura universitaria y deja claro que estas instituciones no cambian por sí solas. Es menester, entonces, asumir una visión compartida que trascienda la simplicidad de un diagnóstico para abocarse, con éxito, a la deconstrucción y reconstrucción de las políticas universitarias. Sólo así se logrará realizar una verdadera evaluación en aras de alcanzar la nueva universidad que el país necesita.

     Ahora el reto que tenemos por delante, los actores sociales que hacemos vida activa dentro de la universidad, es hacer intervenciones que muevan el contexto de la transformación curricular. En este sentido, se busca la construcción en colectivo del nuevo currículo, en lo que respecta a las competencias generales y específicas del perfil de ingreso y egreso de los estudiantes. Es así como se concibe el currículo como espacio público y en construcción; abierto a todas las corrientes del pensamiento por lo que podemos hablar, perfectamente, de un desarrollo con rostro humano (UNESCO, 1998) con una perspectiva más amplia y más propia de la sociedad.

     Al respecto, el proceso de transformación curricular que se adelanta, particularmente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), reconoce la investigación como el centro de la máxima producción que permite repensar la universidad en forma global. En esta dirección, la investigación debe ser entendida como una actividad integrada e integradora en interacción permanente con las funciones de docencia y de extensión, motivada por fines tanto académicos como de servicio social.

     En atención a lo expuesto, el currículo para la creación de los diseños y rediseños de cada uno de los subprogramas de posgrado en la UPEL amerita ser asumido desde dos vertientes, es decir, la investigación como estamento fundamental y su encuadre dentro del enfoque por competencias. Éstas a diferencia de los contenidos, son la expresión de lo que el participante requiere en función de las necesidades de su entorno.

     La trasformación que se pretende conlleva un cambio en la forma como docentes y estudiantes asumen la investigación. Dentro de este contexto se prioriza la necesidad de que en la universidad se forme el capital humano en cuanto a tareas de investigación, producción del conocimiento, responsabilidad social y compromiso de sus actores con el medio donde desarrollan sus productos investigativos. De acuerdo con esto, las competencias investigativas en las maestrías, específicamente, impulsarán los procesos que conduzcan a formular problemas y soluciones con carácter y sentido transdisciplinarios mediante la argumentación académica, por lo que la capacidad crítica, analítica reflexiva y constructiva constituyen bases fundamentales de estas competencias.

     En esa misma dirección, se favorecerá la construcción del conocimiento a partir de interrogantes significativas que coadyuven a presentar proyectos de investigación de alto nivel ya sea por el impacto que potencialmente puedan producir en la resolución de problemas en el área respectiva, porque a través de sus resultados se aumenta el caudal del conocimiento establecido o porque generan nuevas preguntas de investigación. Indiferentemente del subprograma, la investigación se consolida como plataforma de la transformación curricular de la UPEL (Esteves, 2010).

     Para culminar, es preciso internalizar que una verdadera transformación curricular trae aparejado un cambio de actitud en quienes formamos. Por ello, tanto docentes como tutores debemos mostrarnos como ejemplo por nuestro trabajo investigativo. Si bien es cierto que la docencia y la investigación son quehaceres diferenciados que requieren competencias distintas y demandan tiempo específico, no es menos cierto que una no excluye a la otra, antes por el contrario, pueden complementarse para lograr la formación de un docente-investigador.

El lado oscuro de la ciencia

     El hombre es el agente de la investigación científica, pero a veces, en su naturaleza biológica constituye el objeto de la investigación. Esta afirmación hecha por el Papa Benedicto XVI a propósito del trabajo que actualmente desarrollan los científicos con células madre embrionarias, impugna el discurso de aquellos que abogan por la investigación con dichas células con la esperanza de abrir nuevas posibilidades para la curación de enfermedades degenerativas crónicas.

     La impugnación a la que hago referencia se fundamenta, según el pontífice, en el hecho de negar el derecho inalienable a la vida de toda la especie humana desde la concepción hasta la muerte natural. De acuerdo con este planteamiento, la obtención de células madre implica la destrucción de los embriones que se utilizan con fines experimentales y potencialmente terapéuticos. Tal situación me induce a reflexionar sobre una cuestión de fondo, polémica y hasta controversial como lo es la neutralidad o la ética tan cuestionada de la ciencia.

     Reconozco, por otra parte, que la línea de la ética toca muy de cerca a la de la ciencia; es esta última ¿buena o mala? La respuesta probablemente pueda encontrarse en la distinción que hagamos entre ciencia como conocimiento, como búsqueda del conocimiento o ciencia como actividad social. A mi modo de ver, los dos primeros escenarios estarían caracterizados por su naturaleza libre de valores. El tercero, en cambio, se avizora en estrecho vínculo con las prioridades discrecionales de un grupo social en particular, en cuyo caso sería perfectamente admisible hablar de responsabilidad en lugar de neutralidad.

     Así las cosas, estaríamos en presencia de una especie de política científica que identifica el conocimiento con el poder. Aun así, creo importante admitir que al menos, en algún grado, la ciencia ha ocupado los predios que antiguamente dominaba la religión. La misma coexiste, mórbidamente, con la ciencia en la actualidad al punto de generar serios conflictos como el referido al inicio del presente texto.

     No obstante, vale la pena preguntarse ¿puede la iglesia responsabilizar a la ciencia o a la comunidad científica por los excesos cometidos a raíz de un descubrimiento científico?, ¿fue acaso Einstein responsable por la ejecución práctica de sus observaciones teóricas que derivó posteriormente en la bomba atómica? En caso de que la respuesta fuera sí, toda demanda de neutralidad se me antoja imposible de justificar. En este sentido, creo que la ciencia aplicada, a diferencia de la ciencia per se, no es neutral. En todo caso, la ciencia puede incidir en el sistema de valores de una sociedad, pero en sí misma y por sí misma no genera valores en vista de que la investigación científica discierne lo que es (hechos) y no está determinada por lo que debe ser (valores).

     A esta altura del texto prefiero, en parte, cederle la palabra al gran filosofo Edgar Morín. Al hilo de sus consideraciones; ha llegado el momento de tomar consciencia de que una ciencia carente de reflexión y una filosofía puramente especulativa son insuficientes. En tal sentido, el prenombrado autor afirma que él defiende la ciencia combatiéndola, pero paradójicamente, ¿en qué consiste tal combate? Simple, en una impugnación ética a los posibles desastres de la aplicación de la ciencia.

     Ahora dejaré hablar a la otra parte aludida en este escrito; la iglesia. No hacerlo sería privarlo de la contundencia que pretendo para aclarar, en cierto modo, el lado oscuro de la ciencia. En 1979, en su discurso ante la Sociedad Europea de Física, Juan Pablo II sostenía: “Si se respetan los ámbitos propios de la fe y la ciencia, no puede haber oposición entre ambas porque la fe no puede ofrecer soluciones a la investigación científica como tal, pero da ánimos para que el científico prosiga con su investigación, siendo consciente de que en la naturaleza se puede encontrar la presencia del creador”.

     Desde esta perspectiva, creo posible el diálogo impostergable entre ciencia y fe, ética y mundo. Un diálogo cimentado obviamente en la convicción de que todos tenemos algo que decir; sobre un terreno neutral donde lo más importante no sean las fronteras, sino el hecho de no desandar caminos andados. Esto es posible aunque tengamos que reconocer, lamentablemente, que los intereses cambian más rápidamente que los valores (Wagensberg, 2003). Tal vez una postura humanista serviría de epílogo para rematar el tema pues ya lo decía Bunge (1997) que un humanismo sin ciencia y neutral es inoperante; una ciencia sin humanismo es peligrosa.

No existe significado sin una mente que lo interprete

     Estudios recientes, desarrollados en el campo de la neurociencia, revelan que la velocidad de procesamiento de información del sistema nervioso no consciente supera toda imaginación humana. Resulta fácil entonces, caer en un realismo ingenuo y pensar que nuestra observación es pura, objetiva, no contaminada.

     No obstante, toda observación implica ya, en palabras de De Beauport (1999), una interpretación; es decir, una inserción en un esquema o marco referencial que le da sentido. Esto no es un obstáculo para el estudio científico, como temía Bacon, sino más bien una mediación necesaria en la cual preexisten unos factores estructurales del pensamiento y un entramado mental constituyente que interactúan con una realidad exterior que, en términos de la Gestalt, tiende a sugerirnos la figura, mientras nosotros le ponemos el fondo; llámese éste contexto, referentes o marco teórico.

     Nunca podremos tener un conocimiento objetivo del significado de cualquier expresión de la vida humana, sostiene Gadamer (en Martínez, 1998), ya que siempre estaremos influidos por nuestra condición de seres históricos, con nuestros modos de ver, con nuestras actitudes y conceptos ligados a la lengua, con nuestros valores, normas culturales y estilos de pensamiento y de vida.

     Sin ánimo de asumir posiciones taxativas como la anterior, debo insistir en que lo expuesto induce al investigador, tanto de las ciencias naturales como el de las ciencias sociales, a aproximarse a la realidad no como la tabula rasa de Locke, sino con expectativas y prejuicios sobre lo que pudiera ser el objeto observado. En esa aproximación surge, casi de forma instantánea e inconsciente, la interpretación. Simultáneamente, empieza a emerger una o varias explicaciones anticipadas que nos permiten dar cuenta de los hechos o acontecimientos observados (Whitehead, 2000).

     Esas explicaciones que surgen, son suposiciones que hacemos con base en las observaciones y conocimientos que tengamos de los hechos que pudieran estar generando un fenómeno o problema. Esto sucede porque la mente humana difícilmente trabaja en ausencia total de hipótesis según aduce Martínez (ob.cit). Este autor continúa diciendo que tampoco se formula una hipótesis a verificar, ya que se está abierto a todas las hipótesis plausibles y se espera que la mejor emerja del estudio de la información y se imponga por su fuerza convincente, durante el desarrollo de una investigación cualitativa.

     Es así como las notas cotidianas del investigador cualitativo, por ejemplo, nacen de la interacción entre el observador y la realidad observada, por lo que constan de dos elementos; la descripción de los hechos o acontecimientos y la interpretación dada por el investigador a los mismos con sus impresiones, reflexiones y reacciones.

     Una persona con actitud científica percibe las mismas realidades que la persona común y procura observarlas para tratar de comprender el cómo, el por qué de su naturaleza y para aprehender sus elementos constitutivos. En estos términos la observación depende, en gran medida, de los sentidos.

     Aun cuando hay serios cuestionamientos sobre la existencia de hipótesis en los estudios cualitativos; muchos de ellos empiezan con la formulación de varios supuestos sobre posibles respuestas o soluciones a los problemas que se van a tratar (Rebolledo, 2000). En este punto es pertinente dar un vistazo al diccionario de la Real Academia Española (RAE) e insertarse en la definición de hipótesis. Ésta es explicada como una suposición sin pruebas que se toma como base de un razonamiento científico.

     A mi modo de ver, y en atención a lo expuesto, asumo que existe por lo menos una hipótesis interpretativa en la investigación cualitativa. La misma no condiciona ni induce el trabajo de investigación en las ciencias sociales y humanas; por el contrario, lo guía y se va modificando durante todo el proceso, para no estrechar nuestra perspectiva y visión de la realidad. Siendo así, el significado no se descubre, sino que se construye tal como lo afirma Sandín (en Mendoza Suárez, 2004). Luego no existe significado sin una mente que lo interprete.

La Reflexión Preliminar De La Investigación Como Nudo Crítico

     La lógica de la investigación revela que existe al menos cuatro momentos fundamentales para alcanzar el conocimiento. Éstos son la reflexión preliminar, la elaboración del proyecto de investigación, la ejecución y la comunicación de los hallazgos o resultados.

     Sobre la base de estas consideraciones, la visión totalizadora de la planificación estratégica situacional advierte sobre la presencia de ciertos nudos explicativos que el investigador debe librar en su recorrido, desde la situación inicial (dónde estamos) hasta la situación objetiva (dónde queremos llegar).

     No obstante, cabe la posibilidad de que esos nudos explicativos, inherentes al proceso investigativo, se conviertan en nudos críticos que amenazan la tarea del novel investigador, en particular. En este sentido, emergen diferentes tesis epistemológicamente bien sustentadas como la de Mendoza Suárez (2011) quien refiere que el principal nudo crítico de la investigación reside en el primer momento fundamental de la misma, es decir, en la reflexión preliminar.

     Lo expuesto por el precitado autor cobra verdadero interés si se toma en cuenta que es en este momento cuando se concibe la idea de investigación. Ésta por lo general es vaga y difusa por lo que requiere de un análisis prolijo de manera que pueda ser convertida en un planteamiento más puntual y mejor estructurado. Para ello, el investigador cuenta con ciertas herramientas derivadas de la planificación estratégica como el análisis DOFA y, por supuesto con la insustituible orientación del tutor.

     En efecto, cuando el investigador conoce las debilidades, oportunidades, fortalezas y las amenazas que subyacen en su trabajo puede tomar previsiones en función de la evaluación preliminar de la viabilidad de su estudio lo cual depende, en gran medida, de la tutoría como proceso gerencial. En este sentido, el tutor no sólo acompaña, sino que también orienta como alguien quien ha transitado antes el mismo camino.

     Si bien es cierto que cada momento fundamental de la investigación tiene sus propias exigencias, no es menos cierto que el nudo crítico inicial es fundamental, complejo en sí mismo y que al ser resuelto, el curso de acción de la investigación fluirá sin mayores obstáculos.